Ведмидь Анастасия Алексеевна
Студент 5 курса программы «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки: проектирование образовательных программ, иностранный язык», ИППО ГАОУ ВО МГПУ, г. Москва
E-mail: VedmidAA@mgpu.ru
Абдуллаева Айсель Этибар кызы
Студент 5 курса программы «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки: проектирование образовательных программ, иностранный язык»,
E-mail: AbdullaevaAE@mgpu.ru
Аннотация: статья рассматривает наличие взаимосвязи между типами интеллекта обучающихся школ в возрасте от 14 до 17 лет и уровнем их учебной мотивации на основании проведения диагностик. Описываются результаты проведения диагностики на определение влияния типа интеллекта на уровень мотивации школьников.
Сфера образования непрерывно меняется так же, как и сами обучающиеся, поскольку каждое новое поколение отлично от прошлого. Вследствие данного факта современное образование нуждается в новых методах мотивации обучающихся. Мы предположили, что низкая мотивация к обучению может быть связана с тем, что предлагаемые методы обучения не подходят нынешним школьникам. Нередко в школе обучающиеся сталкиваются с ярлыками “двоечник”, “технарь” и т.д., а результаты теста на IQ воспринимаются как предсказание успешности человека, зачастую это связано с позицией педагогического состава образовательной организации, где учитель не становится наставником, необходимым звеном «успешного образовательного процесса» [4, с. 131]. Поиском путей дополнительной мотивации обучающихся занимаются известные педагоги и психологи: В.П. Белогрудова, А.В. Семерикова, М.В. Ляшенко, А.Н. Прядехо, Д.О. Камбарлиева, Г.А. Иренчиева и другие, – которые предлагают свои способы достижения высоких результатов обучающихся. М.И. Лукьянова и Н.В. Калинина разработали методику, которая позволяет выявить не только уровень мотивации школьников, но и судить об эффективности работы педагогического коллектива. [3] Одним из инструментов, который мог бы стать решением данной проблемы, является теория Говарда Гарднера о типах интеллекта, он заявляет, что существует 8 типов интеллекта, но у каждого человека наиболее развиты лишь несколько из них. Из-за этого обучающийся может блестяще справляться с одной дисциплиной, но не иметь возможности освоить другую даже на базовом уровне. Одни поддерживают данную теорию, другие критикуют, ссылаясь на нарушения в проведении экспериментов, в частности на социально психологические проблемы детей подросткового возраста, который «большинством исследователей понимается как кризисный». [1, с. 230] В данной статье мы рассмотрим корреляцию между типами интеллекта и учебной мотивации обучающихся и выясним может ли теория Гарднера помочь в индивидуализации обучения.
Говард Гарднер занимался изучением когнитивных способностей и академических успехов людей разных возрастов. В процессе изучения он предположил, что уровень интеллекта зависит не только от интереса и природной предрасположенности, а ещё и от типов восприятия информации. Это навело его на мысль о том, что мозг человека разделен на «блоки» — интеллекты. Он сформулировал «восьмерку интеллектов» в которую входят: музыкальный, межличностный, вербальный, телесно-кинестетический, визуально-пространственный, логико-математический, внутриличностный и натуралистический интеллекты. Суть теории в том, что данные интеллекты автономны и не имеют значительной связи между собой. У каждого обычно развито от одного до трех интеллектов, и они являются главными способами восприятия информации для человека. То есть успех в понимании той или иной информации зависит от того, в каком виде она будет преподнесена.
Представим себе обучающегося А, его ведущий тип интеллекта — внутриличностный. Обучающийся А испытывает сложности в выполнении групповых работ, ему сложно объяснить одногруппникам свою точку зрения, обсуждать вместе идеи и делить работу на части. Он чувствует себя «балластом» в группе, поскольку практически не участвует в обсуждении. Выполняя групповой проект, обучающийся А находится в некомфортном положении, поскольку это не соответствует его ведущему типу интеллекта, как следствие его мотивация к обучению падает и он слабо проявляет участие в работе. Однако, он блестяще справляется с выполнением индивидуальных проектов, поскольку его сильной стороной является разработка индивидуальной стратегии для достижения цели. Обучающемуся А комфортно работать самостоятельно и он готов кропотливо разбираться даже в сложной теме проекта. Таким образом выполнение одного и того же задания может оказаться большой проблемой и вызвать нежелание выполнять работу в случае, если тип интеллекта обучающегося ему не соответствует, и наоборот стать интересной и выполнимой задачей, если оно подходит конкретному обучающемуся.
Преподаватель английского языка А.А. Ляпина в своей статье описывает личный опыт применения теории множественного интеллекта на уроке в школе. Ее основной целью было создание таких условий обучения, которые не будут исключать из учебного процесса тех, кто испытывает трудности во время классических уроков. Преподавателем был разработан урок на тему «My family» с использованием учебных центров, разработанных Брюсом Кемпбеллом на основании теории множественного интеллекта. Всего на занятии использовалось 7 центров, каждый из которых представляет собой один из типов интеллекта: музыкальный, кинестетический, внутриличностный, межличностный и языковой. Обучающиеся делятся на группы по 3-4 человека и в течение урока проходят по каждому из центров, выполняя задания, которые взаимодействуют с одноименным типом интеллекта. Например, в кинестетическом центре обучающиеся используют пантомимы для описания того, чем в данный момент занимаются их члены семьи, а в музыкальном центре поют песни о семье на английском языке. Подводя итоги урока проведенного в центрах автор выделяет, что обучающиеся развили различные типы интеллектов. Более того, она отмечает, что интерес к дисциплине и мотивация к работе на занятиях повысились, что привело к улучшению посещаемости уроков. Автор статьи считает теорию множественного интеллекта одним из оптимальных вариантов организации урока и считает свой опыт практического применения теории положительным. [2]
Для проверки гипотезы были использованы опросник множественного интеллекта Говарда Гарднера и методика изучения учебной мотивации М.И.Лукьяновой, Н.В.Калининой. [3] Указанные методики использовались для диагностики 51 обучающегося одной из московских школ в возрасте от 14 до 17 лет. Тест множественного интеллекта позволяет выявить преобладающий тип интеллекта, который говорит о предрасположенности к определенным умениям и навыкам в соответствии с теорией Гарднера. Методика Лукьяновой, Калининой позволяет административно-педагогическому коллективу выявить уровень мотивации и направление мотивов школьников, сделать выводы об эффективности педагогической работы по формированию личностного смысла учения и целеполаганию и, при необходимости, создать перечень коррекционно-развивающих задач. Для более полной картины и отслеживания динамики показателей диагностика проводится в 1, 5, 9 и 11 классах.
По результатам проведения теста множественного интеллекта Гарднера у 12% опрошенных выявлен языковой тип, у 24% – логико-математический, у 29% – музыкальный, у 33% – телесно-кинетический, у 18% – пространственно-визуальный, у 14% – межличностный, у 12% – внутриличностный (процентное соотношение приведено в соответствии с правилами математического округления). Отметим, что у 41% опрошенных выявлено доминирование сразу нескольких типов интеллекта. В соответствии с представлениями Гарднера это вполне допустимо.
По результатам диагностики по методике изучения учебной мотивации М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой были получены следующие результаты: у 36% опрошенных высокий уровень мотивации, у 50% – нормальный, у 14% – сниженный. Отметим, что ни у кого из опрошенных не был выявлен ни очень высокий, ни низкий уровни мотивации. У опрошенных преобладает позиционный мотив (38%) к обучению, который заключается в желании занимать определенную позицию во взаимоотношениях с окружающими и получении одобрения от них. Стремится учиться ради хороших оценок 19% опрошенных (оценочный мотив). Однако почти у такого же количества обучающихся (18%) преобладает игровой мотив, который говорит о том, что они расценивают процесс обучения в школе как возможность пообщаться со своими друзьями. Только у 17% прослеживается учебный мотив учения, который говорит о нацеленности на приобретение новых знаний и навыков. У 5% доминирует социальный мотив, связанный с пониманием важности образования, долга, и у 2% внешний мотив, обусловленной неким давлением со стороны общества и (или) членов семьи.
Ранее мы предположили, что уровень мотивации зависит от типа интеллекта и зависящих от него способов усвоения учебного материала, так как, например, далеко не на всех учебных дисциплинах используются задания для обучающихся с телесно-кинестетическим или музыкальным типами интеллекта, которые являются наиболее распространенными по результатам проведения диагностики. Однако нам не удалось выявить такой закономерности. Как у обучающихся со сниженным уровнем мотивации учения, так и с высоким и нормальным уровнями мотивации, доминируют непривычные для классно-урочной системы типы интеллекта: телесно-кинестетический, музыкальный, внутриличностный.
Такой результат наводит на мысль о том, что несмотря на преобладание показателей по тем или иным типам интеллекта это напрямую не влияет на мотивацию обучающихся, а также на то, что эти “интеллекты” используются в связке и мы не можем утверждать, что человек использует только что-то одно для решения задач различного рода. В свою очередь эти умозаключения находят отклик в научной литературе. Например, Гарднер писал, что каждый тип интеллекта имеет отдельные нейронные связи, но современные исследования говорят о том, что все отделы связаны между собой и зависят друг от друга, таким образом пока что не было четко выделено определенных зон, которые могли бы точно отвечать за функционал типов интеллекта. [5] Несмотря на широкое, за прошедшие годы, использование стратегий множественного интеллекта в школах, исследования ученых не подтверждают их превосходства над традиционными методами. Положительные эффекты часто объясняются общим разнообразием подходов, а не учётом типов интеллекта. Также, формулировки, которые были предложены Гарднером не отличаются точностью, им не было разработано никакого материала для оценивания успехов обучающихся при применении его теории в образовательном процессе.
Таким образом, нельзя с уверенностью сказать, что уровень мотивации подростков к обучению зависит от типа их интеллекта (по Гарднеру). К тому же сама теория Гарднера, несмотря на существование с 1983 года, все еще нуждается в качественной валидации. Тем не менее, применение и адаптация различных заданий в образовательном процессе возможны, как одна из технологий, которые может применить педагог.
Список литературы:
- Ледяева, Е. В. Социально-психологические проблемы детей подросткового возраста и роль учителя в их профилактике и решении / Е. В. Ледяева, В. А. Сотков // Вестник Мордовского университета. – 2011. – Т. 21, № 2. – С. 230-234. – EDN RTJUGD.
- Лялина А.А. Из опыта работы над проектом «Теория множественного интеллекта Говарда Гарднера в практике преподавания иностранного языка в школе на младшем этапе» // Образование Ямала. — 2018. — №17. — Раздел 1.
- Методика изучения мотивации обучения обучающихся 5-11 класса. [ М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина.М]. — Текст : электронный // : [сайт]. — URL: https://mikhailova.ucoz.net/Papka1/Microsoft_Word-diagnostika_uchebnoy_motivacii.pdf (дата обращения: 22.04.2025).
- Сотков, В. А. Наставничество в историческом и литературном контекстах (и. С. Шмелев «няня из Москвы») / В. А. Сотков // Hominum. – 2024. – № 1(13). – С. 127-140. – EDN IERBTX.
- Теория множественного интеллекта Говарда Гарднера: что об этой концепции говорит наука // Skillbox URL: https://skillbox.ru/media/education/teoriya-mnozhestvennogo-intellekta-govarda-gardnera/ (дата обращения: 22.04.2025).
https://izvestia-ippo.mgpu.ru/vedmid-anastasiya-alekseevna-abdull/