Зайцева М.Ю. | ЦИФРОВАЯ СРЕДА И ЧИТАТЕЛЬСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ: ФОРМИРОВАНИЕ КАРТИНЫ МИРА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

студент Московского городского

педагогического университета

E-mail: zaitsevamy@mgpu.ru

 В статье обосновывается актуальная роль читательской грамотности как инструмента формирования целостной картины мира младшего школьника в условиях цифровой образовательной среды. Рассматривается трансформация подхода к чтению: от узкопредметного навыка к межпредметному механизму интеграции знаний. Предложены необходимые стратегии развития читательской грамотности, учитывающие специфику работы с цифровыми и несплошными текстами на разных учебных дисциплинах.

В условиях современного цифрового общества информационные потоки требуют быстрой и качественной обработки, поэтому владение навыками чтения, анализа и интерпретации текста становится критически важным. При этом в цифровой образовательной среде (ЦОС) текст перестает быть статичным: гипертекстовость, мультимедийность и нелинейность подачи информации требуют от ребенка новых стратегий чтения. Если раньше чтение служило источником знаний по предмету, то теперь оно становится навигатором, помогающим связать разрозненные факты из разных областей в единую систему.

И вот что важно, именно в этом месте читательская грамотность начинает работать как инструмент формирования целостной картины мира. Она позволяет младшему школьнику, несмотря на фрагментарность цифрового контента, всё равно видеть взаимосвязи – между явлениями природы, событиями в обществе и культурными процессами.

Согласно обновлённым ФГОС НОО, читательскую грамотность по праву можно считать одним из ключевых метапредметных результатов. На практике это умение – это понимание текста, применение прочитанного, умение давать оценку информации, размышлять над ней. И плюс – использовать чтение для своих целей: чтобы узнать новое, расширить кругозор и полноценно участвовать в жизни общества [2].

Получается, что читательская грамотность развивает у школьников способность анализировать, интерпретировать и оценивать ту информацию, которую они получают из разных источников. А это, в свою очередь, требует от всех учителей согласованной работы – нужно вместе формировать у детей целый комплекс умений. Ведь именно от них зависит и успешность в учёбе, и дальнейшая жизнь. Разберёмся подробнее, какие именно уровни читательской грамотности выделили исследователи PIRLS для выпускников начальной школы.

Исследователи PIRLS выделили несколько уровней читательской грамотности для выпускников начальной школы. Остановимся на них подробнее.

Высокий уровень. Такой уровень означает, что ученик способен самостоятельно анализировать текст, опираясь на собственный опыт и имеющиеся знания. Он может не только оценить прочитанное, но и сформулировать обоснованные выводы. Причём текст может быть любым: и художественным, и информационным. Что особенно важно: дети с высоким уровнем читательской грамотности постепенно переходят к чтению более сложных текстов и под руководством учителя начинают осваивать новые знания и умения.

Средний уровень. Он характерен для тех младших школьников, которые ещё не в полной мере овладели основами техники чтения. При работе с текстом такие дети, как правило, обращаются за помощью к взрослому.

Низкий уровень. Его обычно демонстрируют ученики с низким навыком чтения. Они практически не способны самостоятельно интерпретировать прочитанный текст [3].

Предоставленные выше уровни читательской грамотности, выделенные в рамках международного исследования PIRLS, создают важную диагностическую основу для педагогической практики. Однако для того чтобы перейти от констатации уровня сформированности навыка к целенаправленной работе по его развитию, необходимо теоретически осмыслить природу читательской грамотности в контексте современных образовательных парадигм. Именно системно-деятельностный подход, лежащий в основе ФГОС НОО, позволяет рассматривать читательскую грамотность не как изолированный навык, а как интегративное качество личности, формируемое через универсальные учебные действия.

Теоретическое обоснование статуса читательской грамотности. Указанная выше способность в начальной школе – адаптируется к возрастным особенностям детей и конкретизируется через формирование универсальных учебных действий (УУД):

1. Познавательные УУД: поиск и выделение необходимой информации в тексте, структурирование знаний, построение логических цепочек рассуждений.
2. Регулятивные УУД: умение ставить учебную задачу на основе прочитанного, планировать действия для выполнения инструкции.
3. Коммуникативные УУД: умение слушать собеседника, вести диалог на основе прочитанного, аргументировать свою точку зрения [1].

Сформированные универсальные учебные действия в контексте межпредметности работают на создание целостной картины мира. Когда ребенок применяет навык сравнения (познавательное УУД), прочитав текст на уроке литературного чтения и параграф по окружающему миру, он устанавливает причинно-следственные связи. А в цифровой среде этот процесс, конечно, усложняется. Почему? Потому что теперь ученику приходится учиться проверять информацию из разных источников – отличать, где достоверные данные, а где ложь. А это, между прочим, очень важно для того, чтобы у ребёнка сложилась объективная картина мира

Возьмём конкретный пример. Допустим, на окружающем мире изучают тему «Природные зоны». А на литературном чтении читают рассказ о природе. Так вот, ученики в обоих случаях выполняют очень похожие задания: выделяют ключевые слова, составляют план текста, сравнивают, как одно и то же явление описано в художественном и научном тексте. И именно благодаря этому навык работы с текстом начинает переноситься из одного предмета в другой. А это и есть то, чего мы добиваемся.

Межпредметность, как показывает практика, помогает школьникам выстроить систему обобщённых знаний и освоить те виды деятельности, которые оказываются общими для разных учебных предметов. А в основе такого подхода – методология учебной деятельности. Как это может проявляться? Ну, например, в способах достижения цели или решения задачи. Или в наборе приёмов – как практических, так и теоретических. Благодаря интегрирующему свойству межпредметных понятий ученик начинает видеть явления, объекты и процессы окружающего мира (пусть даже речь идёт о прошлом) в их единстве.

Однако просто объявить о межпредметном подходе мало. Чтобы он реально работал в школе, необходимо соблюдать несколько следующих условий:

Первое: использовать межпредметность систематически и регулярно, а не от случая к случаю.

Второе: наладить настоящее сотрудничество в педагогическом коллективе, при этом всегда помнить об актуальном уровне развития учащихся.

Третье: располагать современным программно-методическим материалом.

Четвёртое: выстраивать сквозную линию в предметном содержании, но так, чтобы она не заслоняла основную тему.

Пятое: продумывать стратегии реализации межпредметного подхода.

Стратегии помогают учителям удерживать межпредметное пространство и создавать условия для достижения школьниками метапредметных результатов. Как отмечается в источнике [5], стратегии, разработанные на основе грамотного подхода, отражают целостность системы развития учащихся как проявление дидактического принципа систематичности.

Итак, читательская грамотность, будучи рассмотренной через призму УУД, приобретает выраженный метапредметный характер: сформированные познавательные, регулятивные и коммуникативные действия не привязаны жёстко к содержанию одного предмета, а могут и должны переноситься в различные учебные контексты. Это закономерно подводит нас к вопросу о межпредметной организации образовательного процесса как ключевом условии эффективного формирования читательской грамотности. Именно межпредметность становится тем механизмом, который позволяет трансформировать теоретически обоснованные универсальные действия в устойчивые практические умения работы с текстом на материале разных учебных дисциплин.

Реализация межпредметности в контексте читательской грамотности возможна через следующие направления:

Первое направление – единые технологии чтения. Если на разных предметах использовать одни и те же приёмы смыслового чтения (например, кластер, фишбоун, «толстые и тонкие вопросы»), ученик быстрее автоматизирует навыки. Допустим, на русском языке детей учат маркировать текст. Точно такое же действие стоит поощрять и на окружающем мире при работе с параграфом учебника. При этом важно учитывать специфику цифрового чтения: нужно обучать работе с гиперссылками, закладками, поиску ключевых слов в электронном тексте. Хороший пример – приём «Инсерт». Это маркировка текста значками, где каждый символ имеет своё значение: «V» (галочка) – «знаю», «+» (плюс) – «новое» / «изучить», «?» – «непонятно», «!» – «интересно» / «важно». Такой приём можно одинаково использовать и на литературном чтении при работе со сказкой про лес, и на окружающем мире при изучении темы «Экосистемы». В результате ученик начинает сопоставлять темы и автоматизирует навык вдумчивого чтения.

Второе направление – работа с несплошными текстами. Уроки математики и окружающего мира дают отличную возможность учить детей читать графики, диаграммы и карты. Учитель-гуманитарий может использовать эти данные для написания эссе, а учитель естественно-научного цикла – требовать словесного описания выявленных закономерностей. Особое внимание стоит уделить инфографике и интерактивным схемам: они часто встречаются в цифровых учебниках и на образовательных платформах. Приведём пример. На уроке математики ученики читают столбчатую диаграмму «Потребление воды в семье». А на окружающем мире они уже описывают словами выявленную закономерность и формулируют правила экономии ресурсов. Получается, что один и тот же график становится основой для формирования разных компетенций.

Третье направление – интегрированные уроки и проекты. Совместные проекты, например, по теме «Экология региона», требуют от школьников чтения научной литературы (окружающий мир), анализа правил и норм (окружающий мир), анализа художественных текстов о природе (литературное чтение), изучения статистики (математика) и написания итогового отчета (русский язык).

Четвёртым направлением является цифровая гигиена и критическое чтение. На всех уроках, включая математику и технологию, необходимо учить детей оценивать достоверность источника информации. Например, при поиске данных для проекта ученики должны сравнивать информацию из энциклопедии, учебного портала и открытого интернет-источника, формируя критическое отношение к контенту [4]. В качестве эффективного приёма можно предложить задание «Детектив информации», суть которого заключается в сравнении данных об одном животном из трёх источников (Википедия, учебный портал («МЭШ» / «РЭШ»), бумажная энциклопедия) и выявление расхождений, после – обсуждение достоверности информации (какому источнику можно доверять и почему).

Подводя итог, следует выделить, что читательская грамотность в начальной школе выходит за рамки метапредметного результата и становится ключевым инструментом формирования целостной картины мира. В цифровой образовательной среде эта компетенция позволяет ребенку не потеряться в потоке информации, а выстраивать системное знание. Интеграция усилий учителей, единые подходы к работе с цифровыми и бумажными текстами и осознание чтения как способа познания мира – залог успешной адаптации младшего школьника к требованиям современного общества.

Список литературы:

1. Бунеев Р. Н. Чтение и читательская грамотность как основа успешности обучения в школе // Начальная школа. – 2021. – № 5. – С. 3–10.
2. Ковалева, Г. С. Оценка читательской грамотности в международном исследовании PISA и PIRLS / Г. С. Ковалева, М. В. Краснянская. – М.: Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2020. – 98 с.
3. Роль читательской грамотности во ФГОС третьего поколения [Электронный ресурс] // moluch.ru — Режим доступа: https://moluch.ru/archive/520/114789 (дата обращения: 24.02.2026).
4. Солдатова Г. У., Нестик Т. А. Цифровая компетентность подростков и родителей: результаты мониторинга. – М.: Фонд Развития Интернет, 2019. – 120 с.
5. Суходимцева А. П. Межпредметность в школьном образовании: исторический аспект и стратегии реализации в настоящем / А. П. Суходимцева, М. Г. Сергеева, Н. Л. Соколова // Научный диалог. – 2018. – № 3. – С. 319-336. – DOI: 10.24224/2227-1295-2018-3-319 – 336. [Электронный ресурс] — Режим доступа: https://www.nauka-dialog.ru/jour/article/viewFile/759/556?ysclid=mlwhfo9htv181231979 (дата обращения: 25.02.2026).

 

Показать постоянную ссылку ...https://izvestia-ippo.mgpu.ru/zayceva-m-yu-cifrovaya-sreda-i-chitatel/