магистрантка Института педагогики и психологии ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет», г. Москва.
Е-mail: korchinskayame260@mgpu.ru
Научный руководитель: Егоров И. В., кандидат психологических наук, доцент ГАОУ ВО МГПУ, г. Москва
Проблема потери интереса к обучению и изучение феномена школьной вовлеченности являются актуальными темами в современной педагогике и психологии образования. В статье представлены ключевые аспекты учебной вовлеченности, включая эволюцию понятия, различные модели и подходы к ее изучению, а также различия между зарубежными и отечественными исследованиями. Приводится сравнение основных моделей и актуальные задачи исследований.
Проблема потери интереса к обучению является ключевой в работах современных исследователей на тему академической успеваемости. Сложность изучения проблемы состоит в разнородности поколения нынешних школьников, взросление которых приходится на повсеместное появление технологий и развитие Интернета. Вопреки этому почти невозможно выделить общие черты характера, присущие современному школьнику. Поэтому исследователям пришлось отталкиваться не от общего портрета обучающегося, а от положительных эффектов вовлеченности в учебную деятельность.
В 1990-е (Wehlage, Rutter, Smith, Lesko, Fernandez; Skinner, Wellborn, Connell; Newmann, Wehlage, Lamborn) появились первые исследования о школьной вовлеченности [5]. Изначально определение вовлеченности основывалось на усилиях в учебном процессе и психологическом вкладе ученика в овладение школьным материалом. Уже в 2000-ые (Audas, Willms; Kuh; Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Roma, Bakker) понятие вовлеченности включало в себя степень участия обучающегося в школьной и внеклассной деятельности и его идентификации с ценностями и целями обучения [6]. Немаловажным стало дополнение о позитивном эффекте вовлеченности.
Сейчас существует несколько моделей школьной вовлеченности: от уровневого до структурного подхода. Уровень вовлеченности оценивается на основании принятия значимости обучения и его ценности. Другая модель основана на двух компонентах: поведенческом (непосредственное участие в деятельности) и аффективном (чувство принадлежности к классу, школе и ценность обучения). Наибольшую популярность имеет модель трехкомпонентная, включающая в себя такие критерии, как поведенческая, когнитивная и эмоциональная вовлеченность.
Поведенческая вовлеченность характеризуется не только участием в школьной и внеклассной деятельности, но и следованием и поддержкой школьных норм и правил. Для академической успеваемости она является критически важной, поскольку включает в себя затраченные усилия, активность на занятиях в классе и школьных мероприятиях, степень концентрации внимания.
Эмоциональная вовлеченность основана и на позитивных, и на негативных реакциях на участников процесса обучения и обучения в целом. Сюда также включают энтузиазм обучающегося и идентификацию со школьной средой.
Когнитивная вовлеченность характеризуется в первую очередь усилиями для достижения успеха в академической деятельности. Она основана на готовности обучающегося вкладываться в получение знаний и навыков, а также стратегиях для достижения целей, саморегуляции, адекватных копинг-стратегиях. Интенсивность вовлеченности и ее компонентов может быть разной в определенный период времени и зависеть от внешних факторов.
Мы провели анализ работ автора Дж. Эпплтона, он вместе со своими коллегами разработали модель, которую обозначили как «четырехкомпонентная». Как объясняют сам автор, школьная вовлеченность бывает внешней (характеризуется двумя факторами — поведенческим и академическим, проявление которых особенно заметно во время выполнения домашнего задания, а измеряется временем, затраченным на их выполнение), внутренняя.
Основа данной модели — школьная вовлеченность, включает в себя следующие компоненты:
- Поведенческий;
- Когнитивный;
- Академический;
- Психологический.
Автор раскрывает их подробнее — например когнитивная вовлеченность соответствует другим моделям, в то время как психологическая включает в себя отношения с внешним миром (например, взаимоотношения с учителями или одноклассниками) и чувство принадлежности [6].
Развитие данной темы в исследованиях зарубежных ученых привело к появлению еще одного критерия в данной системе – «невовлеченности» (disengagement) или, как в своих работах Фомина Т. Г. предлагает называть это явление, «безучастность» [6]. Невовлеченность не предполагает полное противопоставление компонентам вовлеченности, а включает в себя дезапаптивные процессы и состояния, которые к этому приводят.
Что касается отечественной психологии, понятие «школьная вовлеченность» еще малоизучена. Как правило исследования школьников связаны с изучением взаимосвязей между личностными особенностями, академической успешностью и мотивацией. Так, в исследованиях выявлены «взаимосвязи академической успешности и стиля объяснения, а также взаимосвязь академической успешности и уровня сформированности мотивации. … у младших школьников с высокой академической успешностью преобладает оптимистический стиль объяснения успехов и неудач и уровень сформированности мотивации выше, чем у младших школьников с низкой академической успешностью, у которых преобладает пессимистический стиль объяснения» [2, c. 97].
Однако, основные исследования направлены на изучение студенческой вовлеченности и ее взаимосвязи с профессиональными целями обучения. Вовлеченность понимается как погруженность обучающегося в процесс обучения, сопровождающаяся высокой продуктивностью и активностью [1].
Киселева Н.В. выделяет следующие компоненты вовлеченности [3]:
- Когнитивный: самоэффективность, рациональная выгода, творчество, уверенность в профессиональном будущем.
- Эмоциональный: положительные и отрицательные эмоции, связанные с обучением, степень удовлетворенности обучением, увлеченность.
- Поведенческий: активность, готовность прилагать дополнительные усилия, взаимодействие с участниками учебного процесса.
- Мотивационный: внутренняя и внешняя мотивация, стремление к достижениям.
- Ценностный: значимость образования, профессиональная идентичность.
Другие исследователи подчеркивают, что вовлеченность зависит также от личностных особенностей и ранее достигнутых учебных результатов (Легостаева, Оконечникова, Денисова) [4].
Существуют также теории, включающие социальную вовлеченность. Так, Малошонок Н.Г. говорит об академической и социальной вовлеченности [5]. Академическая вовлеченность оценивается количеством усилий и времени, направленных на получение академических результатов. Социальная вовлеченность включает в себя интеграцию обучающегося в среду образовательного процесса, взаимодействие с участниками обучения.
Таким образом, отечественные исследователи еще не пришли к созданию собственной концепции школьной вовлеченности. Во многом это связано с вниманием к отдельным аспектам данного феномена: мотивации, саморегуляции, академической успеваемости в общем.
Существующие модели школьной вовлеченности отражают те факторы, которые были актуальны для исследователей своего времени. Двухкомпонентная модель фокусируется на двух критериях: поведенческом, то есть внешней вовлеченности, и аффективном – внутренним характеристикам обучающегося. Трехкомпонентная модель также включает поведенческий фактор, но разделяет эмоциональную и когнитивную вовлеченность – эмоциональный фон обучения и навыки, важные для академической успеваемости. Концепция Дж. Эпплтона уже целенаправленно делит факторы на внешние, поведенческий и академический, и внутренние, психологический и когнитивный.
Отечественные ученые исследуют психологические и социальные факторы учебной вовлеченности, уделяя особое внимание отдельным характеристикам личности, помогающим достичь успеха в академической деятельности.
Список литературы
- Абитов И.Р. Вовлеченность в учебную деятельность как познавательное психическое состояние: опыт исследования / И.Р. Абитов, П.Н. Устин, Л. В. Артищева // Казанский педагогический журнал. 2022. №3 (152). С. 218–225.
- Егоров И.В. Психолого-педагогическое исследование академической успешности младших школьников с разными типами атрибуции / И. В. Егоров, Л. Н. Жукова // Актуальные проблемы психологического знания. 2012. № 4 (25). С. 87–98.
- Киселева Н.В. Вовлеченность обучающихся в непрерывное образование на разных этапах образовательного процесса / Н.В. Киселева // Психология и Психотехника. 2017. № 4. С.74-81. doi: 10.7256/2454-0722.2017.4.24659
- Легостаева Е.О., Оконечникова Л.В., Денисова Д.С. Жизнестойкость, самооценка и мотивация как личностные факторы успешности обучения старшеклассников // Педагогическое образование в России. 2019. № 8. С. 149-156.
- Малошонок Н.Г. Студенческая вовлеченность как социальное явление: теория и методология исследования. Дисс. … канд. социол. наук. М., 2014.
- Фомина Т.Г. Взаимосвязь школьной вовлеченности и саморегуляции учебной деятельности: состояние проблемы и перспективы исследований в России и за рубежом/ Т. Г. Фомина, А. М. Потанина, В. И. Моросанова // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2020. №3. С. 390–410.
https://izvestia-ippo.mgpu.ru/korchinskaya-margarita-yeduardovna-osn/