Назарова Л.С., эксперт Центра независимой оценки компетенций студентов ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» г. Москва
NazarovaLS@mgpu.ru
Никитина Т.А., кандидат педагогических наук, руководитель Центра независимой оценки компетенций студентов ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» г. Москва
NikitinaTA@mgpu.ru
Рожко Е.И., начальник экспертного отдела Центра независимой оценки компетенций студентов ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» г. Москва
RozhkoEI@mgpu.ru
В статье представлены результаты реализации проекта «Разработка и апробация инструментария оценки профессиональных компетенций педагогов по формированию способности к эффективной коммуникации и сотрудничеству у обучающихся», проведенного в период с 2023 по 2026 год. В рамках исследования разработан оценочный инструментарий для диагностики педагогов к развитию профессиональных компетенций.
Центральным элементом работы является модель профессиональных компетенций педагога, состоящая из пяти ключевых компонентов. Каждая компетенция детализирована через конкретные знаниевые и деятельностные индикаторы. Описывается процесс разработки модели и приводятся данные ее апробации, подтверждающие возможность объективной оценки сформированности рассматриваемых профессиональных компетенций.
ВВЕДЕНИЕ
Глубинные изменения в понимании целей образования смещают фокус с когнитивной составляющей обучения на развитие социально-эмоциональных навыков личности. Способность договариваться, конструктивно разрешать конфликты и продуктивно работать в группе признается сегодня не менее важной, чем академическая успеваемость. Такая переориентация образовательных ценностей закономерно меняет и профессиональный портрет педагога. Он перестает быть центральным источником и транслятором информации, превращаясь в наставника, который направляет социальное взаимодействие обучающихся и помогает им осваивать стратегии партнерства.
АКТУАЛЬНОСТЬ
Формирование у учителей компетенций в области коммуникации с обучающимися является прямым нормативным требованием актуальных образовательных стандартов. ФГОС определяет данные навыки как ключевой метапредметный результат обучения. Эта установка конкретизирована в стандартах высшего педагогического образования (44.03.01, 44.03.05) и профессиональном стандарте «Педагог», которые обязывают специалиста применять технологии групповой работы для обеспечения эффективной коммуникации обучающихся, регулирования их поведения и предотвращения конфликтных ситуаций.
Несмотря на нормативную регламентацию, в современной образовательной практике оценка профессиональных компетенций педагогов по формированию способности к эффективной коммуникации и сотрудничеству у обучающихся проходит формально, так как ее сложно измерить. Педагоги московских школ посещают тренинги и программы повышения квалификации, касающиеся психолого-педагогических аспектов организации образовательного процесса, но оценить качество прохождения таких тренингов сложно на практике.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Разработка и апробация модели профессиональных компетенций педагога по формированию способности к эффективной коммуникации и сотрудничеству у обучающихся.
РЕЗУЛЬТАТЫ
В рамках реализации проекта «Разработка и апробация инструментария оценки профессиональных компетенций педагогов по формированию способности к эффективной коммуникации и сотрудничеству у обучающихся» в 2023 году был разработан оценочный инструментарий и проведена апробация.
Для формирования оценочного инструментария была разработана модель профессиональных компетенций педагогов по формированию способности к эффективной коммуникации и сотрудничеству у обучающихся, визуализированная в Таблице 1. Модель состоит из 5 ключевых компетенций, проявляющихся через определенные знаниевые и деятельностные индикаторы.
Таблица 1 – Модель профессиональных компетенций педагогов по формированию способности к эффективной коммуникации и сотрудничеству у обучающихся
| Компетенция | Индикатор компетенции |
| Знает условия конструктивной коммуникации и сотрудничества | 1. знает конструктивные и неконструктивные формы коммуникации
2. знает возрастные особенности обучающихся 3. знает методики развития сотрудничества у обучающихся 4. знает принципы организации психологически безопасной среды |
| Способен создавать психологически безопасную среду для взаимодействия обучающихся | 1. использует принцип безоценочности при обратной связи в коммуникации с обучающимися
2. выстраивает доверительные отношения с обучающимися 3. осуществляет профилактику и способствует решению (не избегание) конфликтов, создавая пространство для конструктивного диалога при обсуждении трудных вопросов/тем. |
| Способен научить обучающихся способам коммуникации и сотрудничества | 1. умеет информировать обучающихся о способах построения конструктивной коммуникации
2. умеет информировать обучающихся о способах построения сотрудничества 3. умеет информировать обучающихся о рисках неэффективной коммуникации 4. показывает на собственном примере образец эффективной коммуникации, обратной связи и сотрудничества |
| Способен стимулировать обучающихся к сотрудничеству | 1. использует разнообразные формы работы на уроке, которые побуждают обучающихся коммуницировать, создает ситуации для сотрудничества, командной работы
2. умеет создать ситуации выбора разных форм сотрудничества 3. выступает фасилитатором процесса группового взаимодействия обучающихся 4. закрепляет навык конструктивной обратной связи (поощряет конструктивную обратную связь) 5. способствует организации сотрудничества обучающихся с опорой на принцип «вклад каждого ценен» учит обучающихся обращать внимание на сильные стороны друг друга и апеллировать к ним 6. сам проявляет готовность к сотрудничеству в иерархичных отношениях «педагог-обучающийся» |
| Способен поддерживать эффективную коммуникацию и сотрудничество среди обучающихся | 1. учитывает групповую динамику и фактор времени
2. стимулирует рефлексивные навыки обучающихся 3. использует персонифицированный подход в вопросе развития коммуникативных навыков обучающихся |
При разработке уровневых шкал было решено, что для каждой компетенции и каждого индикатора, описываются три уровня проявления, что согласуется с предложенным (М.Б. Челышковой Оценка профессиональных компетенций 2015 г.) вариантом определения уровней сформированности компетенций.
Первый уровень – «слабый» указывает на то, что специалист обладает недостаточными знаниями и навыками в области оцениваемого ресурса по принципу «не знаю и не использую». При оценке большинство элементов компетенции (индикатора) отсутствует или элементы компетенции (индикатора) проявляются нестабильно, от случая к случаю даже в типичных ситуациях и присутствуют в ограниченном объеме.
Второй уровень – «базовый» позволяет говорить о том, что специалист обладает исходными стартовыми знаниями и навыками в области оцениваемого ресурса по принципу «знаю базовые принципы использую в ограниченном режиме». При оценке часть элементов компетенции (индикатора) проявляется стабильно, часть – время от времени и только в типичных ситуациях.
Третий уровень – «уверенный» соответствует тому, что специалист обладает расширенными знаниями и навыками в области оцениваемого ресурса по принципу «знаю различные принципы, стараюсь активно использовать». При оценке все элементы компетенции (индикатора) проявляются стабильно в типичных ситуациях, часть – также стабильно проявляется в новых и/или сложных ситуациях.
Пример описания уровней проявленности индикаторов для разработанной модели компетенций представлен на рисунке 1.
| Компетенция 3: Умеет информировать обучающихся о способах построения конструктивной коммуникации и сотрудничества | ||
| Индикатор 3.1: Умеет информировать обучающихся о способах построения конструктивной коммуникации | ||
| Слабый уровень | Базовый уровень | Уверенный уровень |
| При попытках донести информацию о способах построения коммуникации не учитывает мотивацию обучающихся и не адаптирует стиль коммуникации к их возрастным особенностям. | При попытках донести информацию о способах построения коммуникации не в полной мере учитывает мотивацию обучающихся и не всегда адаптирует стиль коммуникации к их возрастным особенностям. | При попытках донести информацию о способах построения коммуникации учитывает мотивацию обучающихся и гибко адаптирует стиль коммуникации к их возрастным особенностям. |
Рисунок 1 – Описание уровней проявленности компетенции 3, индикатора 3.1
При разработке инструментария оценки профессиональных компетенций педагогов по формированию способности к эффективной коммуникации и сотрудничеству у обучающихся рассматривались такие методы оценки компетенций: тестирование, кейс закрытого типа, проблемное задание открытого типа, моделирование / игровой кейс. Исходя из возможных методов были выделены два основных оценочных сценария: фронтальный сценарий, экспертный сценарий.
Для фронтального сценария предполагалось использовать методы тестирования, кейсов закрытого типа, позволяющие обеспечить проведение оценочных процедур исключительно с использованием компьютерных средств при условии привлечения экспертов к разработке контрольно-измерительных материалов.
В случае экспертного сценария могли быть использованы методы проблемного задания, интервью и моделирования в практических кейсах, требующих участия подготовленных экспертов, организационной структуры и персональной обработки данных каждого участника.
Выбор тактики фронтальной оценки с применением тестовых заданий и кейсов закрытого типа продиктован фактом актуального запроса на фронтальную оценку как наиболее оптимизированный формат оценочной процедуры с точки зрения реализации в больших объемах. Анализ исследований, посвященных валидности оценочных измерительных методик, позволил сделать подобный выбор с условием эмпирической валидизации. Кроме того, выбранный формат оценки позволил снизить трудозатраты и минимизировать дополнительную нагрузку на педагогов – участников процедуры.
При разработке процедуры оценки и оценочного инструментария мы опирались на следующие принципы:
- знания являются основой для реализации деятельности, но не определяют в полной мере уровень ее реализации;
- значимыми характеристиками деятельности, направленной на решение профессиональных задач, является осознанность и стремление достичь цели;
- компетенция имеет свои индикативные признаки;
- компетенции возможно реализовать на разных уровнях;
- степень владения компетенцией определяется совокупностью уровней проявления индикаторов компетенции.
Процедура оценки складывалась из двух компонентов:
- оценка знаний подразумевает владение педагогом нормативными документами, знаниями в области педагогики и психологии, которые способствуют пониманию задачи или предмета регламентирующих и раскрывающих деятельность специалиста;
- оценка деятельностного компонента через решение кейсовых задач, позволяющих оценить способность к конкретному поведению и использованию имеющихся знаний для достижения требуемых результатов.
На основании этого были выбраны формы оценочных средств для знаниевого и деятельностного компонентов.
Знаниевый компонент решено было оценивать посредством проведения диагностики в формате тестирования, где тестовые задания предполагают выбор одного верного ответа из 3 или 6 возможных. Текст тестового задания формулируется как вопрос или утверждение, требующие разрешения за счет знаний в данной области. Содержание знаний, проявляемых в индикаторах компетенции, выделено на основании анализа нормативных и правовых документов, регламентирующих и раскрывающих деятельность специалиста (ФГОС ВО 44.03.01 Педагогическое образование; ФГОС ВО 44.03.05 Педагогическое образование; профессиональный стандарт «Педагог»).
Деятельностный компонент оценивался в формате решения кейсов закрытого типа, которые предполагали выбор одного варианта из 3 возможных, где каждый вариант соответствует уровню проявления компетенции. Кейсовые задания закрытого типа представляли собой описание проблемной ситуации, решение которой проверяет способность к действиям по направлениям, требующим проявления той или иной профессиональной компетенции из разработанной модели компетенций.
За основу при разработке кейсовых заданий были взяты реальные ситуации, предложенные педагогами. Для этого в образовательные организации города Москвы были направлены письма с предложением описать проблемные ситуации, с которыми педагогические работники сталкиваются в ходе работы. По мотивам и сюжетам ситуаций, представленных учителями, разрабатывалось содержание заданий, а варианты ответов, отражающие уровень проявленности индикатора (компетенции), были сгенерированы на основании научно-практических данных, описывающих степень продуктивности действий педагога в ситуации, аналогичной описанной.
Ниже представлены примеры заданий, использовавшиеся для оценки знаниевого и деятельностного компонентов в ходе апробации.
Задание 1 (знаниевый компонент)
Индикатор1.1. Знает конструктивные и неконструктивные формы коммуникации
Из предлагаемых вариантов выберите три приёма активного слушания.
Варианты ответов:
- вселение надежды
- расширение перспективы
- рекомендация
- перефразирование
- уточнение
- резюмирование
Задание 2 (деятельностный компонент)
Индикатор 2.1. При обратной связи в коммуникации с обучающимися использует принцип безоценочности
Содержание задания:
Дети четвертого класса принесли на урок маленького котенка, а, чтобы его не нашел преподаватель, решили спрятать котенка в портфеле одного из учеников. Во время урока котенок начал мяукать, учитель подошел к ученику, в портфеле которого сидел котенок, и попросил объяснить, что происходит. Ученик честно признался, что, направляясь в школу с одноклассниками, увидел через дорогу от школы дрожащего котенка. Испугавшись, что его может сбить машина или тот просто замерзнет, так как на улице зима, ребята решили взять его с собой, чтобы потом отнести домой родителям. Достав котенка из портфеля, ученик обратил внимание, что котенок испачкал находящиеся в портфеле тетрадки с домашним заданием. Как педагогу построить обсуждение ситуации?
Варианты ответов:
- Обязательно нужно похвалить детей, сконцентрироваться на позитивных сторонах ситуации, чтоб в будущем они воспринимали вас, как человека, настроенного позитивно, и доверяли вашим словам.
- Важно избегать упоминания о негативных сторонах ситуации, чтоб дети не восприняли ваши слова как критику и не пожаловались родителям.
- Важно разобрать произошедшее с разных сторон, найти и позитивные, и негативные стороны ситуации, чтоб дети понимали, что вы верите в их способность справиться в любой ситуации.
Оценочная процедура включала в себя ряд особенностей:
- Для оценки проявления каждого индикатора компетенции, представленного в разработанной модели компетенций, участнику процедуры предлагалось не менее 4 заданий. В зависимости от индикатора это могли быть тестовые задания или кейсы закрытого типа.
- Все задания были внесены в онлайн форму для обеспечения респондентам удаленного доступа к ним. В качестве платформы использовался сервис YandexForms.
- Инструментарий сервиса YandexForms позволил для каждого респондента предлагать произвольный порядок расположения вариантов ответов, что снизило риск случайного выбора верного варианта или варианта уверенного профессионального уровня.
- На этапе апробации в целях верификации надежности и валидности оценочного инструментария в онлайн форму было внесено содержание трех известных надежных и валидных методик: тест на определение коммуникативных умений Михельсона в адаптации (Ю.З. Гильбух 1995 — 16 с.); методика определения коммуникативных и организаторских склонностей (В. В. Синявский, Б. А. Федоришина 1990 с. 44–53); методика Томаса-Килманна выявления ведущего поведения в конфликтной ситуации (авторы К. Томас, Р. Килманн в адаптации Н.В. Гришиной — 1978. — № 2. — С. 147–156).
- По всем пяти компетенциям были получены значимые корреляции внутритестовой надежности (расчеты проводились с использованием формулы Ч. Спирмена), достоверно подтверждающие наличие внутритестовой надежности.
- Для прохождения совокупности из 4 оценочных инструментов респондентам давалось до 180 минут, для прохождения основной оценочной процедуры – до 70 минут.
После проведения апробации, а также анализа результатов и подтверждения надежности и валидности разработанного оценочного инструментария, с июля 2024 года задания были размещены в формате самодиагностики в открытом доступе в сети Интернет на сайте ЦНОКС ГАОУ ВО МГПУ: https://www.mgpu.ru/wp-content/uploads/2026/05/Otsenka-professionalnyh-kompetentsij-pedagoga-po-formirovaniyu-sposobnosti-k-effektivnoj-kommunikatsii-i-sotrudnichestvu-u-obuchayushhihsya.pdf
За период с июля 2024 по март 2026 года в диагностике, которая находилась в открытом доступе, приняли участие 1660 участников. Вся статистическая информация, включая балльное соотношение результатов для каждого уровня, представлена в Таблице 2. Данные наглядно показывают, сколько участников продемонстрировали тот или иной уровень владения компетенцией по формированию способности к эффективной коммуникации и сотрудничеству у обучающихся.
Таблица 2 – Уровни проявленности компетенций в баллах
| Уровень
проявленности компетенции |
1. Знает условия конструктивной коммуникации и сотрудничества | 2. Создает психологически безопасную среду для взаимодействия обучающихся | 3. Умеет информировать обучающихся о способах построения конструктивной коммуникации и сотрудничества | 4. Способен стимулировать обучающихся к сотрудничеству | 5. Способен закрепить достигнутый уровень сотрудничества |
| Слабый уровень | 0-4 | 0-3 | 0-4 | 0-6 | 0-3 |
| Базовый уровень | 4,25 — 8 | 3,25-6 | 4,25 — 8 | 6,25-12 | 3,25-6 |
| Уверенный уровень | 8,25 — 12 | 6,25-9 | 8,25 — 12 | 12,25-18 | 6,25-9 |
Степень сформированности компетенций определялась суммой полученных баллов при выполнении тестового задания. Для каждого из индикаторов участникам были предложены соответствующие задания, что позволило получить объективную количественную оценку.
Максимально возможная сумма баллов по итогам всей диагностики для одного участника составляла 60. Количественное распределение результатов респондентов по трем уровням сформированности для каждой компетенции представлено в Таблице 3 и визуализировано на Рисунке 2.
Таблица 3 – Количественное распределение результатов респондентов по каждой компетенции по трем уровням
| 1. Знает условия конструктивной коммуникации и сотрудничества | ||||
| Уровни | 0 – 4 слабый | 4,25 – 8 базовый | 8,25 – 12 уверенный | |
| Кол-во участников из 1660 | 0 | 1140 | 520 | |
| 2. Создает психологически безопасную среду для взаимодействия обучающихся | ||||
| Уровни | 0 – 3 слабый | 3,25 – 6 базовый | 6,25 – 9 уверенный | |
| Кол-во участников из 1660 | 0 | 1000 | 660 | |
| 3. Умеет информировать обучающихся о способах построения конструктивной коммуникации и сотрудничества | ||||
| Уровни | 0 – 4 слабый | 4,25 – 8 базовый | 8,25 – 12 уверенный | |
| Кол-во участников из 1660 | 0 | 250 | 1410 | |
| 4. Способен стимулировать обучающихся к сотрудничеству | ||||
| Уровни | 0 – 6 слабый | 6,25 – 12 базовый | 12,25 – 18 уверенный | |
| Кол-во участников из 1660 | 0 | 1380 | 280 | |
| 5. Способен закрепить достигнутый уровень сотрудничества | ||||
| Уровни | 0 – 3 слабый | 3,25 – 6 базовый | 6,25 – 9 уверенный | |
| Кол-во участников из 1660 | 0 | 560 | 1100 | |
Рисунок 2 – Сравнительная гистограмма количественного распределения результатов респондентов по каждой компетенции на базовый и уверенный уровни.
Стоит отметить, что по компетенциям 1К, 2К и 4К («Знает условия конструктивной коммуникации и сотрудничества», «Создает психологически безопасную среду для взаимодействия обучающихся», «Способен стимулировать обучающихся к сотрудничеству») у участников опроса преобладает базовый уровень сформированности. Это говорит о том, что педагоги и специалисты, принявшие участие в диагностике, в целом знакомы с теоретическими основами и базовыми принципами эффективной коммуникации, понимают важность создания безопасной атмосферы и знают о необходимости поощрять совместную работу обучающихся.
Предполагаем, что педагоги московских школ лучше понимают механику информирования обучающихся о способах построения конструктивной коммуникации и сотрудничества (3К), а также умеют закреплять достигнутый уровень сотрудничества (5К). На это часто направлены классные часы, внеурочные занятия и уроки «Разговоры о важном». Следовательно, по данным компетенциям можно наблюдать большее количество педагогов, которые выполнили задание на уверенный уровень.
В период первичной апробации было выявлено, что у респондентов, имеющих не только педагогическое, но и психологическое образование, по двум шкалам компетенций результаты были выше, чем у участников, имевших только педагогическое образование. Предполагаем, что данные компетенции созвучны с базовыми задачами психолога – создание благоприятной атмосферы для коммуникации в работе с клиентом и поощрение клиента к активному сотрудничеству в вопросах исследования личных проблем, а значит это может помогать учителю проявлять свои компетенции в работе с обучающимися.
Для выборки в целом по пяти компетенциям характерна тенденция преобладания базового уровня сформированности профессиональных компетенций педагогов по формированию способности к эффективной коммуникации и сотрудничеству у обучающихся, что составляет 55%. Уверенным уровнем сформированности компетенций обладают 45% участников опроса.
Отсутствие в выборке респондентов со слабым уровнем сформированности компетенций к эффективной коммуникации и сотрудничеству у обучающихся может быть обусловлено, прежде всего, высокой интенсивностью и качеством методической поддержки учителей. Педагоги московских школ регулярно посещают мероприятия и проходят тренинги и программы повышения квалификации, направленные не только на развитие методических и предметных компетенций, но и касающиеся психолого-педагогических аспектов организации образовательного процесса.
Также отсутствие результатов слабого уровня можно объяснить наличием у респондентов высокой внутренней мотивации: так как диагностический инструментарий находился в открытом доступе, участие в исследовании педагоги приняли по собственной инициативе. Что привело к возникновению эффекта самоотбора: респонденты были изначально заинтересованы в теме диагностики, что могло привести к смещению результатов в сторону более высоких показателей.
Кроме того, по аналогии с результатами первичной апробации, можно допустить вероятность наличия психологического образования у респондентов, проходивших исследование в период с 2024 года, которое дало возможность продемонстрировать высокие показатели прохождения кейсовых заданий.
Проведенное исследование подтверждает, трансформацию профессионального портрета современного педагога: отказываясь от роли центрального транслятора информации, педагог становится наставником, помогающий обучающимся осваивать стратегии партнерства и эффективной коммуникации.
Полученные результаты исследования в целом могут быть подтверждением признания в профессиональной педагогической среде значимости развития у обучающихся навыков конструктивной коммуникации и командной работы, востребованных в современных условиях на рынке труда.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. N 121 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование» (с изменениями и дополнениями) Редакция с изменениями N 1456 от 26.11.2020 [Электронный ресурс]. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/440301_Bpdf?ysclid=lkb1vv311x59039317 (Дата обращения: 15.06.2026)
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 125 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» (с изменениями и дополнениями) Редакция с изменениями N 1456 от 26.11.2020 [Электронный ресурс]. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/440305_Bpdf?ysclid=lkb1z2g8q0943774365 (Дата обращения: 15.06.2026)
- Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/70535556/?ysclid=lkb21aakp395066018 (Дата обращения: 15.06.2026)
- Тест-опросник коммуникативных умений: для подростков и старшеклассников / под ред. Ю.З. Гильбух. — Киев : НПЦ «Перспектива», 1995. — 16 с.
- Гришина Н. В. Психология конфликта. — СПб.: Питер, 2008. — 464 с. (Впервые методика в адаптации опубликована в работе автора: Гришина Н. В. К вопросу о методике исследования поведения людей в конфликтных ситуациях // Психологический журнал. — 1978. — № 2. — С. 147–156)
- Тест-опросник коммуникативных умений: для подростков и старшеклассников / под ред. Ю.З. Гильбух. — Киев : НПЦ «Перспектива», 1995. — 16 с.
- Синявский В. В., Федоришин Б. А. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотиваций и межличностных отношений. М.: Издательство МГУ, 1990. С. 44–53
- Томас К.В., Килман Р.Х. Инструмент Томаса-Килмана для определения способов разрешения конфликтов. — Такедо, штат Нью-Йорк: Xicom, 1974 г.
- Челышкова М.Б. – М., Оценка профессиональных компетенций 2015 [Электронный ресурс]. URL: https://ioe.hse.ru/data/2015/04/29/1098176151/Оценка%20профессиональных%20компетенций.pdf (дата обращения: 16.06.2026)