Кузьмина Варвара Алексеевна | Коммуникативные аспекты групповой работы на уроках окружающего мира

ГБОУ Школа №1905, г. Москва

Е. mail: kuzminava@mgpu.ru

В статье рассматривается педагогический потенциал предмета «Окружающий мир» в развитии коммуникативных универсальных учебных действий (УУД) у младших школьников. Обосновывается тезис о том, что содержательное поле курса, направленное на познание природы и общества, создает естественную и мотивирующую основу для организации учебного диалога. Предложены групповые задания для уроков окружающего мира, направленные на формирование комплекса коммуникативных умений: от работы в парах до проектной деятельности. Статья адресована учителям начальных классов, методистам и студентам педагогических вузов.

В современном мире, характеризующемся высокой степенью социальной динамики и информационной насыщенности, способность к эффективной коммуникации становится не просто желательным качеством, а ключевой компетенцией. Для младшего школьника, находящегося в процессе активной социализации, овладение коммуникативными универсальными учебными действиями (УУД) определяет успешность не только его учебной деятельности, но и всей дальнейшей жизни. «Коммуникативная компетенция имеет статус базовой в деле решения задачи социализации личности обучающегося» [5, с. 45], что «отражено в нормативных документах в рамках программы формирования универсальных учебных действий» [5, с. 45].

«В области обыденного или делового общения коммуникация может протекать в форме сотрудничества или в форме конкуренции» [4, с. 108]. В рамках ФГОС коммуникативные УУД подразделяются на три основных блока. Коммуникация как взаимодействие. При этом коммуникативные действия направленны на учет позиции собеседника: умение слушать и слышать, вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении, интегрироваться в группу сверстников. Коммуникация как кооперация: умение договариваться, находить общее решение, распределять роли, оказывать взаимопомощь в сотрудничестве. Коммуникация как речевая деятельность (коммуникативные действия, связанные с передачей информации): умение полно и точно выражать свои мысли, владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Однако на практике педагоги сталкиваются с такими вызовами, как низкий уровень речевого развития детей, неумение работать в команде, эгоцентризм и повышенная конфликтность. Традиционные фронтальные формы работы часто не предоставляют достаточных возможностей для преодоления этих трудностей. В этом контексте групповая работа становится важнейшим педагогическим инструментом, преобразующим учебную среду из пассивного процесса получения знаний в активное сотрудничество [4].

Предмет «Окружающий мир» обладает уникальным набором характеристик, которые делают его идеальной платформой для реализации идей учебного сотрудничества. Курс объединяет знания из естествознания, биологии, географии, истории, обществознания и ОБЖ. Эта междисциплинарность позволяет формулировать комплексные, проблемные вопросы, которые невозможно решить путем простого воспроизведения факта. Темы, связанные с природой, животными, родным краем, здоровьем, семьей, вызывают у детей живой, неподдельный интерес и эмоциональный отклик. У ребенка возникает естественная потребность задать вопрос («Почему листья желтеют?»), поделиться своими наблюдениями («А я видел такую птицу!»), впечатлениями («Мне жалко бездомных животных»). При этом «все могут рассказать о своем опыте другим участникам и сделать совместные выводы» [4, с. 155]. Эта внутренняя мотивация является мощным катализатором речевой активности. Значительная часть содержания курса предполагает не заучивание, а исследование: проведение опытов, длительные наблюдения за погодой или ростом растения, экскурсии, проекты по озеленению класса. Эти виды деятельности по своей сути коллективны. Провести эксперимент, зафиксировать результаты, сделать вывод – все это эффективнее и интереснее делать в команде, где есть распределение обязанностей и взаимный контроль. В отличие от математики, где ответ часто один, многие темы в окружающем мире не имеют однозначного решения. Вопросы типа «Как бороться с мусором?», «Правильно ли, что дети помогают родителям?» изначально провоцируют спор мнений. В процессе совместного решения учебной задачи учитель «может организовать высказывание мнений по какой-либо теме и «столкнуть» противоречивые мнения обучающихся» [3, с. 155]. Таким образом происходит столкновение и координация разных точек зрения, возникновение потребности в понятной и аргументированной речи, распределение ролей и функций [4]. Такие дискуссии учат детей уважать альтернативную точку зрения и находить компромиссы.

Таким образом, содержание предмета «Окружающий мир» не просто «допускает» диалог, а порождает его, создавая содержательную, мотивирующую и эмоционально насыщенную основу для продуктивного учебного общения.

Развитие коммуникативных способностей ребенка не является спонтанным процессом, оно требует целенаправленного педагогического проектирования [4].

Для планомерного развития коммуникативных УУД групповые задания должны быть системными и разноуровневыми, организованными на разных этапах урока.

1. Задания на стадии актуализации знаний (настрой на диалог).

Прием «Корзина идей»: Ученикам задается вопрос (например, «Почему исчезают некоторые виды животных?»). Каждый в группе предлагает свою идею, все они кратко записываются без критики. Затем группа совместно анализирует и систематизирует предложения. Развивает: умение генерировать идеи, слушать всех участников, классифицировать информацию.

Синквейн («стихотворение из пяти нерифмованных строк, составленное по определенному правилу» [1, c. 77]: 1 тема, 2 прилагательных, 3 глагола, 1 фраза из 4 слов, 1 синоним). Развивает умение договариваться, выделять ключевые понятия, кратко и емко формулировать мысль.

2. Задания на стадии изучения нового материала (совместное открытие знания).

Метод «Зигзаг» можно организовать следующим образом. Класс делится на группы по 4 человека («домашние» группы). Новая тема делится на 4 подтемы (например, по теме «Полезные ископаемые»: гранит, известняк, песок, глина). Каждый член «домашней» группы становится экспертом по одной подтеме. Все эксперты по одной подтеме собираются в новые «экспертные» группы, изучают материал, готовят схему рассказа. Затем возвращаются в «домашние» группы и по очереди обучают друг друга. Развивает ответственность за общее дело, умение пересказывать и объяснять, задавать уточняющие вопросы.

Лабораторная работа в малых группах может быть организована, например, по теме «Исследование свойств почвы». Роли распределяются следующим образом — организатор (читает план работы), экспериментатор (проводит опыты), секретарь (фиксирует наблюдения), аналитик (готовит вывод), докладчик (представляет результат классу). Такое разделение развивает кооперацию, четкое распределение обязанностей, аргументацию при обсуждении вывода.

3. Задания на стадии обобщения и закрепления (применение знаний в сотрудничестве).

Создание интеллект-карты. Группа получает большую тему («Водоемы») и создает на ватмане детализированную схему («денотатный граф» [1, c. 78] или «понятийную гроздь» [1, c. 79]) с классификацией, примерами, связями и рисунками, что развивает у младших школьников умение структурирования информации, нахождения причинно-следственных связей, совместного планирования.

Ролевая игра / Дебаты, например, по теме «Защитим лес». Распределяются роли следующим образом: лесник, представитель мебельной фабрики, эколог, турист. Каждый отстаивает свою позицию, в итоге группа должна предложить компромиссное решение. Развивает умение учитывать разные позиции, вести конструктивный спор, убеждать.

Успешность групповой работы зависит не столько от самих заданий, сколько от соблюдения ряда организационно-педагогических условий [2]. Прежде всего учителю необходимо сформировать группы в зависимости от цели и задач. Гетерогенные (разноуровневые) группы объединяют детей с разной успеваемостью, что позволяет сильным помочь слабым, а слабым почувствовать поддержку. Гомогенные (по уровню или интересам) хороши для выполнения заданий разной сложности или для проектов по выбору. Случайные — для развития навыков быстрой адаптации к разным партнерам.

Вторым условием становится четкость инструктажа и критериев оценки. Задание должно быть сформулировано ясно, понятно и иметь четкий конечный продукт. Ученики должны знать содержание задачи, учебную цель, алгоритм или этапы работы, а также критерии оценивания.

Третьим условием становится обучение навыкам сотрудничества. Нельзя ожидать, что дети сразу начнут эффективно работать вместе. Необходимо целенаправленно учить их языку сотрудничества, а именно использованию фраз: «я с тобой согласен, потому что…», «а можно я предложу иначе?», «помоги мне, пожалуйста». Кроме того, следует учить нормам речевой этике: «говорим по очереди», «критикуем идею, а не человека», «стремимся к общему результату, а не к утверждению своей точки зрения».

При такой организации работы происходит изменение роли учителя. В групповой работе учитель превращается из транслятора знаний в фасилитатора, модератора и консультанта. Его задачами становятся организация пространства, инструктирование, наблюдение за процессом коммуникации, мягко направляя и помогая в случае тупиковой ситуации, обеспечивание рефлексивного анализа по итогам работы.

В конце работы обязательна рефлексия. После завершения задания необходимо обсуждать не только предметные результаты («Что мы узнали о полезных ископаемых?»), но и метапредметные («Как вам работалось в группе? Все ли могли высказаться? Как вы разрешили возникшее разногласие?»). Это закрепляет положительный опыт сотрудничества.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о высокой эффективности интеграции групповых форм работы в структуру урока окружающего мира для развития коммуникативных УУД. Групповая работа, будучи грамотно встроенной в учебный процесс с учетом обозначенных педагогических условий, перестает быть просто методическим приемом. Она становится моделью социального взаимодействия, где в безопасной и контролируемой обстановке дети проживают реальные ситуации сотрудничества, конфликта, поиска консенсуса и совместного созидания. В процессе такого взаимодействия младшие школьники не только глубже усваивают законы природы и общества, но и осваивают фундаментальные законы человеческого общения. Таким образом, урок окружающего мира реализует свою главную миссию – помогает ребенку гармонично встроиться не только в мир природный, но и в мир социальный, становясь компетентным, коммуникабельным и ответственным членом общества.

Список используемой литературы:

1. Козина, Е. Ф. Использование логических опор в системе упорядочения естественнонаучных представлений младших школьников / Е. Ф. Козина, Т. С. Лихачева // Начальная школа. – 2020. – № 9. – С. 77-82.
2. Лихачев, С. В. Коммуникативное единство утилитарного дискурса / С. В. Лихачев ; С. В. Лихачев ; Ин-т упр. и информатики. – Москва : Ин-т упр. и информатики, 2011. – 194 с.
3. Лихачева, Т. С. Введение темы урока окружающего мира естественнонаучного содержания с помощью проблемных вопросов / Т. С. Лихачева // Зыряновские чтения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Курган, 07–08 декабря 2023 года. – Курган: Курганский государственный университет, 2023. – С. 155-156.
4. Лихачева, Т. С. Организация групповой работы на уроках окружающего мира при дистанционном обучении в начальной школе / Т. С. Лихачева // Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса : Материалы VIII Международной научно-практической конференции, Москва, 25–26 марта 2021 года. – Москва: Московский городской педагогический университет, 2021. – С. 153-156.
5. Лихачева, Т. С. Развитие коммуникативных компетенций с опорой на пословицу / Т. С. Лихачева, О. С. Вазинге // Начальная школа. – 2021. – № 1. – С. 45-47.

 

Показать постоянную ссылку ...https://izvestia-ippo.mgpu.ru/kuzmina-varvara-alekseevna-kommuni/