магистрант, ГАОУ ВО МГПУ, Москва
E—mail: tereliza@mail.ru
Научный руководитель: Ларионова Л. И.
доктор психологических наук, профессор, ГАОУ ВО МГПУ, Москва
Статья посвящена анализу цифровой среды как трансформирующего контекста развития креативности и социализации младших школьников. Цель исследования заключается в выявлении и системной характеристике ключевых тенденций цифровизации, оказывающих влияние на развитие отдельных способностей и социального взаимодействия. На основе модели дивергентного мышления Дж. Гилфорда проанализированы особенности проявления его компонентов (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность) в условиях цифровой среды. Для интерпретации влияния контекста привлечена структурная модель креативности В.Н. Дружинина, подчеркивающая чувствительность творческих способностей к условиям среды. В фокусе исследования находятся формы цифрового взаимодействия, включая интерактивные интерфейсы, виртуальное моделирование и платформы для совместной деятельности. Определены основные векторы трансформации творческих процессов и социальных практик, а также систематизированы потенциальные риски.
The article is devoted to a comprehensive analysis of the digital environment as a transformative context for the development of creativity and socialization of primary school students. The aim of the research is to identify and systematically characterize the key trends of digitalization that influence the development of specific abilities and social interaction. Based on J. P. Guilford’s model of divergent thinking, the features of the manifestation of its components (fluency, flexibility, originality, elaboration) in the digital environment are analyzed. To interpret the influence of the context, V. N. Druzhinin’s structural model of creativity is used, which emphasizes the sensitivity of creative abilities to environmental conditions. The study focuses on forms of digital interaction, including interactive interfaces, virtual modeling, and collaborative platforms. As a result, the principal vectors of transformation in creative processes and social practices are delineated, and a structured overview of the potential risks is provided.
Современный этап развития общества характеризуется глубокой цифровой трансформацией, которая оказывает значительное влияние на все сферы человеческой жизнедеятельности. Этот процесс формирует новую среду для развития личности, что становится особо актуальным в контексте младшего школьного возраста, признаваемого сензитивным периодом для становления ключевых познавательных функций и социальных навыков. Цифровая среда, выступая мощным трансформирующим фактором, оказывает непосредственное влияние на эти формирующиеся способности. Как отмечают исследователи, она создает «как уникальные возможности, так и новые риски» [1, с. 40], что и обуславливает необходимость её целостного анализа как нового контекста для развития креативности и социализации.
В качестве рабочего базиса были приняты следующие определения ключевых понятий. Цифровая среда понимается как «совокупность технических и программных средств, информационных ресурсов, а также коммуникационных связей, которые обеспечивают возможность осуществления деятельности, общения и социализации личности в виртуальном пространстве» [4, с. 45]. Данное определение подчеркивает технологическую основу, информационную насыщенность и социальную составляющую среды. Креативность определяется как способность к порождению множества разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности, проявляющаяся в дивергентном мышлении (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность) и чувствительная к влиянию внешней среды, что соответствует структурной модели В. Н. Дружинина. Социализация трактуется в соответствии с классическим определением Г. М. Андреевой как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности» [2, с. 267].
Проведенный теоретический анализ демонстрирует, что цифровая среда зачастую оказывает неравномерное воздействие на каждый компонент креативности. Беглость мышления, понимаемая как легкость генерирования идей, имеет возможность для развития благодаря инструментам быстрого прототипирования. Как показывают наблюдения, визуальные среды программирования и приложения для создания анимации позволяют учащимся «оперативно генерировать и модифицировать множество идей, минимизируя рутинные технические операции» [1, с. 41], реализуя цикл «создание-тестирование-модификация». Гибкость мышления развивается благодаря мультимедийной и многофункциональной природе цифровых платформ. Программы для цифрового рисования, аудиоредакторы и среды для анимации предлагают широкий спектр инструментов и техник, «стимулируя экспериментирование и поиск альтернативных решений» [1, с. 43]. Влияние на оригинальность мышления имеет противоречивый характер. С одной стороны, комбинаторный потенциал цифровых инструментов открывает возможности для создания инновационных объектов. С другой стороны, существует «выраженный риск нивелирования оригинальности из-за алгоритмических ограничений, готовых шаблонов и стандартизированных интерфейсов» [3, с. 220]. Это служит практическим подтверждением тезиса В. Н. Дружинина о подавляющем влиянии стереотипизированной среды на креативность. Разработанность мышления как способность к детализации и углублению идеи интенсивно формируется в условиях работы со сложными цифровыми средами. Создание целостного цифрового продукта (анимации, мультимедийной презентации, игрового сценария) требует от учащегося детализации исходного замысла, обеспечения логической и структурной целостности проекта, а также доведения деятельности до запланированного результата.
Цифровая среда трансформирует традиционные механизмы социального взаимодействия. С одной стороны, формируются новые формы коммуникации и кооперации: ученики осваивают навыки сетевого взаимодействия, учатся работать в распределенных командах. В процессе онлайн-взаимодействия они осваивают новые способы самопрезентации, что способствует активному формированию цифровой идентичности. Как отмечает Г. У. Солдатова, «дети экспериментируют с образами, учатся управлять своим цифровым следом» [5, с. 56]. С другой стороны, выявлены серьезные системные вызовы. Наблюдается риск фрагментации идентичности, проявляющийся в трудностях интеграции онлайн- и офлайн-образов «Я». Коммуникация в цифровой среде характеризуется частичной утратой невербальных компонентов. Несмотря на развитие навыков сетевого общения, отмечается дефицит в развитии эмпатии и способности к распознаванию невербальных сигналов, что, как показывают исследования, «указывает на формирующийся разрыв между цифровым и реальным социальным опытом ребенка» [1, с. 44].
На основе анализа эмпирических данных и теоретических положений были выявленные риски, которые можно распределить на три группы. Когнитивные риски. Включают формирование «клипового мышления». Исследования свидетельствуют, что «постоянное переключение между многочисленными цифровыми стимулами приводит к сокращению продолжительности концентрации внимания у детей» [1, с. 42], а также создает риск поверхностной обработки информации. Социально-психологические риски. Помимо фрагментации идентичности, данная группа включает дефицит развития навыков межличностного общения и эмпатии. Ограниченность социального опыта рамками цифровых коммуникаций может затруднять формирование устойчивых социальных связей в реальном мире [1, с. 48]. Дидактические и психофизиологические риски. В образовательном процессе существует опасность преобладания репродуктивных форм работы над творческими, что напрямую соотносится с положением о вреде регламентации для креативности [3, с. 225]. К психофизиологическим рискам относятся «повышенная зрительная утомляемость, нарушения осанки и гиподинамия» [1, с. 49], связанные с длительным статичным взаимодействием с экранами.
Таким образом, цифровая среда представляет собой сложный, двойственный по своему влиянию контекст развития личности младшего школьника. С одной стороны, она открывает новые возможности для развития компонентов креативности и формирования новых форм социального взаимодействия и идентичности. С другой стороны, ее использование сопряжено с серьезными когнитивными, социально-психологическими и дидактическими рисками. Реализация развивающего потенциала цифровой среды и минимизация сопутствующих рисков возможны только при условии целенаправленного, рефлексивного и системного психолого-педагогического сопровождения, основанного на интеграции цифрового и реального опыта, а также согласованных действиях педагогов и родителей.
Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке диагностического инструментария для оценки «цифровой креативности», проведении лонгитюдных исследований долгосрочных эффектов цифровизации, а также в проектировании педагогических технологий, способствующих гармоничной интеграции онлайн- и офлайн-опыта социализации.
Список литературы
- Агеев Н.Я., Токарчук Ю.А., Токарчук А.М., Гаврилова Е.В.Связь цифровых технологий с развитием когнитивных и коммуникативных процессов подростков и юношей: обзор эмпирических исследований // Психолого-педагогические исследования. 2023. Том 15. № 1. С. 37–55.
- Андреева Г.М.Социальная психология. 5-е изд. М.: Аспект Пресс, 2007. 363 с.
- Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. М.: Издательство Юрайт, 2025. 349 с.
- Роберт И.В.Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2014. 398 с.
- Солдатова Г.У., Нестик Т.А., Рассказова Е.И., Зотова Е.Ю.Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования. М.: Фонд Развития Интернет, 2013. 144 с.
https://izvestia-ippo.mgpu.ru/nidzelskaya-e-r-cifrovaya-sreda-kak-no/