Студент бакалавриата ИППО ГАОУ ВО МГПУ
В практике школьного математического образования текстовые задачи рассматриваются как инструмент развития логического мышления и применения математических знаний в реальных ситуациях. Однако значительная часть трудностей обучающихся связана не с математической, а с языковой составляющей задачи. Перед тем как перейти к вычислениям, ребёнок должен понять, о каких величинах идёт речь и в каких отношениях они находятся.
Основу исследования составил теоретический анализ работ, посвящённых пониманию текстовых арифметических задач младшими школьниками: синтаксической сложности их формулировок, формированию текстовой компетентности и навыков смыслового чтения на уроках математики, а также анализ текстов задач из учебников математики для 3 и 4 классов. Для повышения успешности решения текстовых задач недостаточно только упрощать формулировки — необходимо специально обучать детей приёмам работы с текстом задачи и пониманию его языковой структуры.
Практическая значимость результатов состоит в возможности их применения при разработке учебных материалов, конструировании диагностических заданий и подготовке методических рекомендаций для учителей начальных классов.
Введение. Текстовые задачи занимают особое положение в школьном курсе математики. Они выступают ключевым средством формирования математической грамотности, т.к. связывают абстрактные числовые отношения с реальными ситуациями. Однако на практике именно эти задачи вызывают у обучающихся наибольшие затруднения. Главная сложность состоит в переходе от текста задачи к её математической модели.
По мнению исследователей, текстовые задачи формулируются на естественном языке. Поэтому при их решении школьники вынуждены анализировать словесную формулировку с дальнейшим распознаванием отдельных значений величин и их видов [3].
Причём затруднения часто сохраняются даже при уверенном выполнении арифметических действий. Обучающиеся, успешно решающие примеры и уравнения, демонстрируют более низкие результаты при работе с задачами, требующими перевода словесной информации в математическую модель.
Актуальность исследования определяется необходимостью разграничения математических и лингвистических причин ошибок обучающихся. Понимание того, какие именно лингвистические характеристики текста создают затруднения, позволяет проектировать учебные материалы и методики работы.
Цель исследования — выявить лингвистические характеристики формулировок текстовых задач, затрудняющие их понимание обучающимися, и определить направления работы с формулировками для повышения эффективности решения.
Обзор литературы. Проблема понимания учебных текстов рассматриваются на стыке лингвистики, психологии и методики обучения. Исследования последних лет подтверждают, что лингвистическая сложность текста задачи является самостоятельным фактором, влияющим на успешность её решения. Большое внимание уделяется синтаксису, т.к. длина и форма предложений непосредственно влияет на восприятие. Младшим школьником тяжело удерживать в памяти объёмные предложения. Также уделяется внимание смысловому чтению. Исследователи считают, что умение переформулировать задачу и переводить её в формат краткой записи — отдельная компетенция, которую необходимо целенаправленно формировать. Вместе с тем существующие работы чаще всего обращаются к отдельным лингвистическим факторам или их сочетаниям, тогда как вопрос о том, какие именно типы формулировок вызывают у школьников наибольшие затруднения и какие приёмы работы с ними действительно помогают пониманию, не затрагивается.
Методы исследования. В работе применялся комплекс методов. Основным из них был теоретический анализ психолого-педагогической литературы. Эмпирическую основу составил анализ текстов задач из учебников математики для 3 и 4 классов М.И. Моро. Кроме того, качественный анализ синтаксических и семантических особенностей конкретных формулировок помог увидеть не только внешние, но и внутренние причины непонимания.
Результаты. Проведённый анализ учебников показал, что во многих текстовых задачах встречаются языковые особенности, которые осложняют понимание условия.
Наибольшую трудность создают не термины, а многозначные слова, которые получают в математическом контексте особое значение. Например, «производительность», «масса» или «скорость» предполагают у ребёнка наличие определённого жизненного опыта. Если сюжет задачи далёк от этого опыта, то понять её становится сложнее.
Поэтому работа над лексикой задачи не должна сводиться только к объяснению терминов. Она должна включать сопоставление бытового и математического значений слов. Ещё один источник затруднений — пассивные конструкции, придаточные предложения и длинные именные группы.
Пассивные конструкции затрудняют определение субъекта действия, например, «Приготовленный из ягод сок разлили в банки. Получилось 15 банок, по 3 л в каждой, и ещё осталось 2 л сока» [6]. Для решения задачи ребёнку нужно понять, кто и что действует, хотя в тексте это не выражено.
Придаточные же с несколькими уровнями подчинения приводят к потере логической связи между элементами условия, длинные именные группы, такие как «скорость движения первого велосипедиста, выехавшего из пункта А», не позволяют обучающемуся удержать все характеристики объекта. Например, в учебнике для 4 класса встречается задача: «На элеватор привезли в первый день 4 720 ц пшеницы, это на 350 ц меньше, чем во второй день; в третий день привезли в 2 раза больше, чем во второй день». Это сложное предложение с бессоюзной связью, включающее сравнительные обороты; оно состоит из трёх смысловых частей, каждая из которых требует отдельного понимания. Кроме того, в данной формулировке встречается профессиональная лексика, с которой ребёнок не знаком (элеватор). Однако при работе над лексикой часто недостаточно дать толкование незнакомому слову.
Важную роль играет то, что порядок представления данных в условии не совпадает с логикой математических связей. Информация в тексте может идти в обратном порядке по сравнению с последовательностью действий, и это приводит к неверному построению модели отношений.
Особую сложность представляют задачи, в которых связь между величинами подана не прямо, а при помощи союзов. Например, «У Пети 5 машин, что на 2 меньше, чем у Коли». Оборот «что на 2 меньше» задаёт обратное соотношение. Если у Пети на 2 меньше, то у Коли на 2 больше.
Надо заметить, что в одной задаче нередко используются сразу несколько трудных для младшего школьника элементов. Это может быть, например, профессиональная лексика и косвенные сравнительные обороты.
Как отмечает А.Д. Яборова, «Не трудно догадаться, что разные формулировки одного и того же по своему содержанию задания влияют на успешность его выполнения» [7].
Проанализированные исследования говорят о том, что если снизить лингвистическую сложность условия, число верных решений вырастет. Когда задачу переформулируют так, что смысловые отношения выражены явно, а структура остаётся прежней, ученику проще сформировать верное представление о задаче и прийти к правильному ответу.
Но нельзя сводить всю работу лишь к упрощению формулировок. Задачи, сложные с языковой точки зрения, развивают мышление и формируют метапредметные умения, а не только вычислительные навыки.
Поэтому детей важно знакомить со стратегиями решения текстовых задач. Например, учить их схематично изображать условие или выделять элементы, которые на решение не влияют.
Обсуждение результатов. Полученные данные позволяют сформулировать несколько выводов. Лингвистическая сложность текстовой задачи определяется не только длиной текста или числом незнакомых слов.
Наибольшие затруднения вызывают общеупотребительные слова, которые в математическом контексте получают особое значение.
Отсюда вытекает важный вывод: работа над лексикой задачи не должна сводиться к разъяснению терминов. В неё необходимо включать сопоставление бытового и математического значений слов.
Синтаксическая организация текста задачи оказывает самостоятельное влияние на понимание.
Пассивные конструкции, придаточные и длинные именные группы создают дополнительную нагрузку на память, что особенно значимо для младших школьников и обучающихся с недостаточно развитыми навыками чтения. Тропкина Н.Г. считает, что понимание текста задачи осложняют несколько факторов: наличие длинных предложений, сложная внутренняя структура, информативная насыщенность текста, использование синтаксических конструкций, сложных для понимания (причастный и деепричастный обороты, сложноподчинённые предложения), поэтому очень важно научить ребёнка интерпретации тексов [6]. Отдельного внимания заслуживает вопрос о разном влиянии лингвистической сложности на разные категории обучающихся.
Исследования показывают, что обучающихся с ограниченным словарным запасом оказываются в наиболее уязвимом положении: языковая сложность задачи может маскировать их реальную математическую компетенцию. Порядок изложения данных в условии задачи нередко противоречит логике математических отношений. Переформулирование задачи таким образом, чтобы порядок изложения соответствовал последовательности математических действий, может существенно облегчить её понимание. И, как уже было отмечено, эффективность работы с формулировками задач не сводится к их упрощению, т.к. если трудности включены в учебный материал, то разовые меры не могут устранить их полностью.
Исследования показывают, что одного лишь ознакомления педагогов с типичными трудностями в формулировках недостаточно для заметного улучшения результатов обучающихся; требуется целенаправленная работа по развитию у школьников умений анализировать текст задачи. Это означает, что работа с лингвистической сложностью задачи должна быть встроена в систему обучения, а не ограничиваться разовой адаптацией отдельных заданий.
На основе проведённого анализа могут быть сформулированы следующие направления работы с формулировками текстовых задач. Целесообразно проводить лексическую подготовку: перед решением задачи выявлять слова, имеющие в математическом контексте иное значение, чем в бытовом, и проводить их сопоставительный анализ. Обучающихся необходимо целенаправленно учить приёмам выделения ключевых элементов условия, построения схемы отношений и переформулирования задачи своими словами.
Заключение. Проведённое исследование позволяет сделать вывод о том, что лингвистическая сложность текстовых задач является самостоятельным и значимым фактором, определяющим успешность их решения. Наиболее проблемными для обучающихся оказываются формулировки, содержащие лексические единицы в математическом значении, синтаксически осложнённые конструкции и нарушение соответствия между порядком изложения и логикой математических отношений. Практическая значимость полученных результатов состоит в возможности их применения при разработке учебных материалов по математике, при подготовке методических рекомендаций для учителей. Также выявленные трудности актуальны и для других дисциплин, т.к. многозначность слов, пассивные конструкции, осложнённые предложения и т.д. могут оказывать влияние на понимание любых учебных текстов. Дальнейшие исследования могут быть направлены на практическую проверку эффективности предложенных направлений работы с формулировками в условиях реального учебного процесса.
Список литературы:
- Калинченко А.В. Проблемы отбора содержания образования // Среднее профессиональное образование, 2007. — № 8. – С. 24-25
- Калинченко Д.Ю., Алисов Е.А. Из опыта сопровождения профессионального становления будущих педагогов в условиях цифровизации образования // В сборнике: Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста. Материалы XIX Международной научно-практической Internet-конференции. Отв. редактор Л.Н. Макарова. – Тамбов, 2023. – С. 164-167.
- Кокорева В.В., 4 Вендина А.А., Андрухив Л.В. Стратегии смыслового чтения в процессе обучения решению текстовых задач в начальной школе // Kant. 2021. №4 (41).
- Леонович Е.Н., Романова М.А., Калинченко А.В. Киноурок как средство наглядности // Начальная школа, 2023. – № 3. – С. 22-25
- Леонович Е.Н., Калинченко А.В., Калинченко Д.Ю., Зигмунт О.
Будущее методики обучения в условиях цифровизации: проблемы и перспективы. Глобальный научный потенциал. 2024. № 1 (154). С. 20-23. - Тропкина Н.Г. 7 Формирование текстовой компетентности учащихся на уроках математики в начальной школе // Пермский педагогический журнал. 2015. №7.
- Яборова А.Д. 8 Чтение с пониманием: развитие навыков смыслового чтения и читательской грамотности на уроках математики // Вестник науки. 2025. №11 (92).
https://izvestia-ippo.mgpu.ru/gavrikov-nikita-alekseevich-lingvisticheskaya-slozhnost-tekstovyh-zadach-kak-faktor-uspeshnosti-ih-resheniya/